后撤点并校时代：农村教育能否走出困境
农村中小学布局调整，是过去十多年间中国基础教育领域最突出的变化之一。一些地方出于减少教育投入、方便管理学校的考虑而主导的大规模学校撤并行动，与学校布局调整的政策初衷渐行渐远。2012年9月，国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，要求通过县级政府专项规划和省级政府专项督查，解决农村学校因撤并而引发的突出问题。
一场理性的政策纠偏在各地陆续展开。伴随这一进程，既往撤并的动力机制、阶段性特征、突出问题，以及行政“一刀切”式推进的脉络，都日渐明晰地呈现出来。
通常，一项教育政策在执行过程中因及时发现问题而进行纠偏是正常的。纠偏能不能起到好的效果，首先取决于政策制定时能否尽可能预见到所有可能发生的问题，其次，在政策执行中发现了问题，能否采取有力措施及时遏制。从这两个环节上看，农村学校布局调整的政策皆有进一步提升的空间。
一些农村学校被撤并时，政府部门向当地村民解释，撤并是为娃娃们上好学考虑，可以有更好的老师，有更好的教室。可是，许多村民并不认同，提出：孩子到那么远的学校上课，每天来回几个小时，路上的安全怎么保证？集中到一个地方上学，一个班并进了七八十人，这是为孩子上好学考虑吗？
如果制定政策时多站在孩子们求学的角度考虑上述问题，“不当撤并”及其后遗症大多是可以预防的。2009年，有关领导就曾强调，对农村“撤点并校”，要注意从实际出发，防止“一刀切”或“一哄而起”，要在深入调查研究和广泛听取群众意见的基础上进行。可是，这一指示没有对一些地方政府起到约束作用。
在政策制定和执行中，村民表达的意见不被尊重，是农村学校布局调整政策的最大问题。如果有村民代表参与制定政策，那么，围绕撤并学校的学生上学路程、校车接送、寄宿管理，撤并后学校的班额、教学质量等一系列问题，都将在充分讨论中形成解决方案。这样的决策机制得到的结果，远比政府出台意见更符合当地实际。能否形成这样的机制，正是在“后撤校并点”时代，农村教育能否走出困境的关键。□
乡村教育变革之路
关乎“根”的乡土教育，只有回归教育“以孩子为本”的初衷，且影响到教育过程，才可能获得良好的教育结果
文/《瞭望》新闻周刊记者屈一平
1155所农村学校，学生辍学人数由2006年的3963人上升到2011年的8352人——这是审计署5月3日发布的农村中小学布局调整情况专项审计结果披露的一项内容。
2012年9月，国务院办公厅出台《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，实施了十年的“撤校并点”政策被叫暂停。然而，部分地方不当撤并学校造成的负面影响，如班额超大、辍学加剧、家庭教育负担增加等尚未消除，后撤点并校时代的新问题又浮出水面。
近日，在21世纪教育研究院主办的“探索乡村教育变革的出路”系列研讨会上，专家、学者和教育工作者就如何推动乡村小规模学校的复兴，农村教育要为城镇化和农村建设培养什么样的人才，农村教育究竟是重复城市模式还是回归乡土本源等问题展开热议。
21世纪教育研究院院长杨东平在接受《瞭望》新闻周刊记者采访时表示，研究院在着手准备的中国“美丽乡村教育”评选活动，是在大教育视野下面向未来的农村教育路径探寻的组成部分。后撤点并校时代农村教育建设的核心概念，可概括为“宜居农村，生活教育”。
“留农”还是“离农”
“孩子和家长都想方设法要离开农村。”一位在京务工者在研讨会上说，对于撤点并校后的农村教育，是“为推动农村发展而留住农村人才服务”，还是“为培养离开农村进城务工的劳动力服务”，他们普遍认同后者。
“留农”或“离农”，不仅是一个教育的过程问题，也越来越成为一个教育的结果问题。21世纪教育研究院对10省区农村中小学的抽样调查表明，由于学生幼小，农村学生中家长陪读比例平均为22.7%。十年撤点并校，伴随着部分地方片面城镇化的推进，在学生进城数量增加、农村人口结构改变加剧的同时，家长也越来越迫切地想成为“城市人”。
与上述进城务工者“离农”的心愿不同，受访的几名农村一线教师则认为，只要教育回归本源，不少农民还是愿意孩子留在农村生活。在浙江上虞市金近小学，主张“让农村也城镇化”的校长何夏寿介绍，全校已从三年前的221名学生增加到今天的852名。他认为，“留农”教育的前提是把农村建设得像城镇一样美好。
热议中的思路日渐清晰、统一：关乎“根”的乡土教育，只有回归教育“以孩子为本”的初衷，且影响到教育过程，才可能获得良好的教育结果。从地方的实际行动看，一批小规模学校陆续得到了恢复，乡土教育渐行渐近。有媒体报道，江西等9省的130个县迄今已恢复曾已撤并掉的农村教学点1099个。
“回到教育的本源，就是以人为本。”杨东平说，打破“留农”还是“离农”的二元论，要以农民自身需求为出发点。只要教育出来的学生勤劳、勇敢、有爱心，留在农村可以是好农民，进入城市可以是好工人。有正确的价值观、有理想、身心健康的人，到哪儿都是好人，这正是教育的目标所在。
21世纪教育研究院农村项目组在为期一年的调研后，对中国农村发展格局的测算显示，未来40年还将有近5亿农村人口留在农村，这个数目占中国总人口的30%。由此，项目组提出了基于农、为了农、放眼世界的乡村教育观，认为每个人都要接受基本的教育和掌握基本的生活技能，在这个过程中要兼顾教育的本体性功能和社会性功能，既要有满足农业生产和农村发展的专业化教育，又要有实施非农转移的专业知识及技能教育。这两大功能的有机结合是为了受教育者能够增强将来自由选择的能力。
后撤点并校时代的农村教育，必须关注农村中收入最低的农户的儿童。21世纪教育研究院的吕超认为，必须坚持的原则是公平优先、就近入学，探索适合农村需要的教育。否则，所谓的“上好学”不过是尾随城镇化的应试教育，在难以取胜的升学率竞争中作无谓的挣扎。
新农村学校模式
回归教育本源，以乡土为根，以学生为本，形成与城市不同的多元化教育生态体系——这个得到受访者一致认可的后撤点并校时代的农村教育模式，体现在农村的课堂和教学上，仅仅是小班化、满足就近入学的基本要求还远远不够。于是，探索把陶行知“生活即教育”的理念变为现实的课堂实验，在一些农村学校悄然兴起。
“让我们适应孩子，而不是让孩子适应我们。”杨东平说，教育目标是从农村学生的实际需要中产生的，而不是用应试化的城市教育去改变农村教育。从某种角度讲，农村教育出现的小规模化、综合化、生活化、社区化等等，就是现代化教育的图景，这个图景所要打破的是教育和生活的隔离。
在全国规模的“撤点并校”中，吉林抚松县有幸保留了一部分村小，“山路远的地方，只要有学生，就应该有学校，这是一个常态。”抚松县教育局原局长陆世德在接受本刊记者采访时介绍，在当地农村，两个人的学校，五六个人的课堂随处可见，而且都采取老师“走校制”，在课堂形态上，老师要走到学生中间，形态可以多种多样，“不是走下讲台，而是不设讲台。”
杨东平相信，农村学校的这类课改，会出现“农村包围城市”的格局。在回归教育本源的方向上，农村教育有可能走在城市教育之前。
北大附中原校长、北京大学教育学院教授康健对这种新农村学校的模式，有着“快乐之后的隐忧”，因为城乡学生都将面对高考选拔的应试门槛。康健近几年到农村进行大量调研，对一个问题不得其解：“职能部门当时设计的基础教育课程改革，以及基础教育和义务教育课程的框架，是城乡各有一条轨道，还是城乡同轨？”如果是后者，他对农村生活教育的坚守就有些担忧，同时也期许，“这样如星星之火的探索，需要不懈努力方能燎原，从而让我们看到一个个美丽乡村学校的出现。”
农村文化何以传承
据今年初的一项调查，在偏远的甘肃、贵州等地农村，还存在大量非正式身份的代课教师，有些教师每天收入只有6元。
甘肃省联合国教科文组织协会会长、曾任省教育厅厅长的马培芳呼吁：“要参考国际做法，提高农村教师待遇。”他列举了国外的一些做法：到泰国北部金三角的深山老林里任教三年的教师，一年报销两次路费，工资当年就打到卡上；澳大利亚、印尼的贫困地区从省会城市高价吸引大学生，对志愿者很有吸引力。他同时指出，在甘肃部分县市，很多教师被安排在教研室而没有在一线教学，是教师队伍的另一大浪费。
“对乡村教师不间断的培训，也是达到城乡教育师资均衡化的有效途径。”山西省晋中市教育局副局长高晋峰介绍了该市的一些做法：安排优质学校老师和农村教师相互调换，交流文化、理念和经验；把学科带头的特级教师送到乡镇，完成听课、教研、做讲座等工作；组织中小学教师的教学技能大练兵，要求中小学教师全员参与。
大教育视野下的农村教育，对象是全体农村人口，它的教育机构是以学校等办学机构作为社区的科技文化教育中心，所传承的是农村文化。“乡村建设运动是一场乡村教育的运动。”早在1955年，中国平民教育家和乡村建设家晏阳初就提出过这样的观点。
如今，大规模“撤点并校”引发的农村教育问题，在一些专家看来，解决不好将使中国农村文明走向危险的境地。有专家指出，在中国五千年的农耕文明中，乡村一向是农耕经济的载体、文化传承的载体，它的最大功能是通过周朝以来一直延续的具有中国特色的教育，形成了对中国文明的传承。现在的农村教育，如何延续这一功能，是亟待解决的问题。
“我们最大的问题是脱离了乡村。”中国农业大学教授朱启臻认为，“美丽乡村教育”一定要跟乡村联系起来。学校远离了乡村，乡土文化就无法传承。过去，乡村里发生的所有事情都会影响到学校教师和学生，现在学校的远离，使得乡村传统美德和文化对孩子们越来越陌生。“像朴实、诚信、互助、孝文化以及蕴含在很多民俗里的美德，会不会在这一代消失？”朱启臻呼吁，在新农村教育中，对乡村文化的传承亟须给予高度重视。
面对各地如火如荼进行的城镇化，以及大规模撤点并校遗留的问题，联合国教科文组织执行官员许洁英认为，农村教育的功能定位亟待落实，这关系到中国的未来能不能持续发展。如果农村教育在城镇化推进中的地位问题，以及在中国教育发展中的地位问题解决不了，在某种意义上说，农村教育就是不成功的。□
农村中小学布局调整大事记
2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出要因地制宜调整农村义务教育学校布局，明确由县级人民政府对本地农村义务教育负主要责任，抓好中小学的规划、布局调整、建设和管理。
2006年，教育部下发通知，进一步要求将中小学布局调整纳入地方教育发展规划统筹安排、稳妥实施。
2012年5月至8月，为全面了解、客观反映各地贯彻落实国家政策要求、开展农村中小学布局调整的有关情况，根据国务院的部署，审计署统一组织全国1445个审计机关、7200余名审计人员，对27个省所辖的1185个县2006年以来义务教育阶段农村中小学布局调整情况进行了专项审计调查。调查发现，受就学距离远和负担重影响，一些地区学生实际辍学人数上升幅度较大(主要集中在初中学校)，重点核实的1155所学校，辍学人数由2006年的3963人上升到2011年的8352人，增加了1.1倍。
2012年9月，《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》明确提出，保障适龄儿童少年就近入学是政府的法定责任，要求严格规范学校撤并程序和行为。□(本刊编辑部整理)
农村学校布局调整的曲与直
本是教育管理常态的学校布局调整，其政策价值和目标却因行政的强力推动而变形，个中原因值得深究
文/周大平
针对一些地方在农村中小学布局调整中出现的问题，2012年9月，国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，一场理性的政策纠偏在各地陆续展开，伴随这一进程，既往撤并的动力机制、阶段性特征、突出问题，以及行政“一刀切”式推进的脉络，日渐明晰地呈现出来。
“推手”何来
回顾农村中小学布局调整政策的推出，不能不提及当时的背景。1995年，教育部、财政部联合组织“国家贫困地区义务教育工程”第一期(五年)工程，实施范围集中在22个省区的852个贫困县，其中，推进中小学布局调整被列为项目县四大重要目标之一。
1998年后，合并乡镇的改革热潮兴起。到2010年底，全国乡镇数减少了约30%，自然村减少了约25%，这个因素陪伴了农村学校布局调整至今。此间，教育部负责人指出：“要下大力气合理调整现有学校布局，把调整布局与深化教育改革结合起来，与提高教育教学质量结合起来，与农村的科教兴农结合起来，实行集中办学，最大限度地发挥规模效益。”
2001年5月，国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》提出：“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局。”同年召开的全国基础教育工作会议，将农村中小学布局调整列入要重点抓好的六项工作之一。中国农村大规模的学校布局调整由此开启。
2003年6月，财政部为鼓励中小学布局调整设立了专项资金。2004至2007年，伴随《国家西部地区两基攻坚计划》的实施而展开的“农村寄宿制学校建设工程”，既有中央财政四年提供100亿元支持，又有住宿、伙食等新的收费项目，这极大地调动了县级政府修建寄宿制学校的积极性，客观上加大了农村中小学布局调整的力度。2006年，开展这一工程建设的项目县已有673个，每县各得到了建设5所寄宿制学校的资金。
国家关于农村学校布局调整的主要动机是整合教育资源、形成规模效应、节约教育经费投入，并强调首先要关注学生受教育权利的实现及受教育机会的获得，要“在方便学生就近入学的前提下”，做到“在交通不便的地区仍需保留必要的教学点”，对农村学校“适当合并”。然而，政策传递到一些地方，却产生了不小的变形，许多地方政府把目标定位在“通过扩大校均规模实现资源最优化”。
地方政府的这种为追求教育效益的“选择性施政”，将减少学校、减少教师、减少运行成本作为直接目的，在其教育价值观偏离的背后，则是农村义务教育经费难以保障的困境。1994年国家实行分税制改革后，财权上移使地方收入趋紧，事权下移又使基层政府负担加重。加之2001年的农村税费改革，减轻了农民负担，农村教育经费却出现了巨大缺口，其情形无异于在上世纪八九十年代“普九”欠债之上雪上加霜，大量撤并农村学校成为地方政府的无奈选择。
在地方政府自上而下的推动下，一些地区采取了一个标准、一个尺度、一个进度的“一刀切”推进方式，甚至违背因地制宜、实事求是的原则，过度追求教育规模，纷纷兴建“教育园区”、打造“中学城”。
2008年甘肃在全省推广庆阳市的“四个集中”经验：高中校向县城集中、初中校向中心乡镇集中、教学点向行政村集中、新增教育资源向城镇集中。三年后，庆阳正宁县就发生了20死44伤的特大校车事故。
2008年10月，中共十七届三中全会提出“逐步建立城乡统一的公共服务制度”。一些地方政府出于对城乡教育一体化方针的片面理解，又出现了以撤点并校拉动城镇化的功利追求。在提高城镇化率的新动机下，通过“学校进城”迫使“学生进城”，再通过学生进城上学带动家长进城租房，成为一些地方实施农村学校布局调整的潜在目标。在不少地方，以城市教育取代农村教育甚至成为一种潮流。
以上种种因素使撤点并校多年在亢奋状态中快进。许多地方采取大致相似的方式，把村小、教学点合并到规模较大的中心校，推进农村中小学向县镇流动、向城市集中，短短几年就实现了由分散办学向集中办学的转变。选取2000年、2010年两个时间节点考察，这种力度超大的转变案例俯拾即是：陕西全省小学数量减幅69.7%，内蒙古全区小学数量减幅78%，广西率先操作集中办学的鹿寨县学校数量减幅84%。
“效率优先”造成失衡
从教育资源合理配置的角度看，伴随小学入学人数的减少，撤并过于分散的农村教学点，完全可以成为一项造福于民的民生工程。遗憾的是，许多地方忽略了布局调整和就近入学原则间的平衡。2013年5月，审计署发布的对1185个县农村学校布局调整专项审计调查结果显示，2000至2012年间，全国小学在校生数减幅23.72%，撤并系数竟达到3.44，也就是说小学数量减幅超过同期在校生数减幅的三倍，严重背离了农村的实际需要。
本是教育管理常态的学校布局调整，其政策价值和目标却因行政的强力推动而变形。这种非教育因素的介入过程，或以超前规划、一步到位的行政命令，以指标化、政绩化的方式撤销那些生源本来很好的农村学校，或以撤并农村学校带动农村人口向城镇集聚，都必然为农村学校撤并蒙上异样的色彩。
科学调整农村学校布局应是扩大教育公平的实践，可在现实教育资源约束条件下，保障农民孩子教育机会公平的目标，与尽可能提高办学效益的目标，往往处于复杂的矛盾状态。上世纪八九十年代的大规模“普九”，强调办学网点下移，使农民孩子得以就近入学。然而到世纪之交，主张通过集中办学以“提高农村办学效益”的价值取向逐渐占据主流。1999至2003年，有关部门密集出台的政策文本，均将集中规模办学视为提高教育质量和促进教育公平的途径，凸显了当时教育决策中占主导地位的“效率优先”思维。
对实施了十年之久的农村学校布局调整作整体的把握并非易事。21世纪教育研究院提出，不宜用单一经济主义的维度，而应从平衡教育公平、教育质量、教育效率三种关系的维度加以衡量。通过集中办学提高教育效益，促进提高教育质量和实现教育公平，是这项政策的出发点，其逻辑关系的假设是，学校规模扩大有利于改善办学条件和师资配备，因而可以提高教育质量；农民孩子得以进城上学享受优质教育，因而可以缩小城乡教育差距。
可是，在政府未能充分履行义务教育职能的地方，农村小学和教学点被大量撤并，极大地影响了农村学生就近入学的权益，带给他们的只是上学路途变远，安全隐患加大，流失辍学增加的弊端。
布局调整政策未能实现优化教育资源配置的案例并不鲜见。一些地方通过撤并学校、扩大教育规模和减少教师编制，减轻了财政负担，却使村民家庭的教育支出大幅增加。在这个意义上，成本转移成了一些地方教育效益提高的“捷径”——把本该由政府承担的办学成本转嫁到了村民身上。
对大规模集中办学后的农村教育现状，21世纪教育研究院在调研报告中作出描述：一方面不能提供农村学生实际需要的服务，如校车；一方面遗留了大量尚可服役的校舍和教师，造成巨大的资源浪费；此外，许多县城出现的(近万人)“巨无霸”学校以及(百余人)“超大班”，在食宿、卫生、安保等方面，给学校管理带来巨大的难题，对教育质量的影响显然是负面的。
撤点并校对农村家庭的影响也很深刻。据2008年东北师大农村教育研究所对西部多个省区农村学校布局调整情况的调研结果，部分地方初中辍学率大幅回升。甘肃山丹县7个乡镇的初中生被集中到一所育才中学后，初三班级辍学率达20%。内蒙古赤峰市，6000多名初中生被从苏木(乡)集中到旗(县)的一所学校，许多年轻母亲不得不进城租房“陪读”，陪读比例高达22.7%，从而造成家庭经济负担增加、离婚率上升。
学校布局调整的主要对象是分散的村小和教学点，所以农村小学生是受这一政策影响最大的利益群体。据21世纪教育研究院2012年对县市教育局局长的调查，撤并后所辖乡镇中心小学基本不再有教学点的县市占38.5%，由此带来的10岁以下低龄寄宿，严重影响了村民的家庭生活和亲子关系。这些大多来自农村底层贫困家庭的孩子，是无缘“进城上学”的一群，在学校布局调整加剧农村社会贫富分化的过程中，成为政策视野之外的新的教育边缘人。
“规范意见”纠偏
2011年7月23日，浙江缙云县大洋镇中学因被列入撤并名单而引发上百村民集体下跪事件，震惊全国。当时，拥有477名在校生的大洋中学初中部，被计划并入30多公里外的另一所镇中学。大洋中学几乎所有的学生家长，均表示不能接受为了“缙云县实现撤县建市的‘十二五’规划”而撤并学校的官方解释，如被撤并，他们每月要因此增加三五百元的支出。
在强制推进撤并的过程中，被激化的种种矛盾，得到学界和媒体的持续关注，也使公共政策的纠偏迎来理性之光。
2012年9月，国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》(下称“规范意见”)，提出，将通过县级政府专项规划和省级政府专项督查，解决农村学校因撤并而引发的突出问题，明确农村义务教育学校布局应保证学生上学单程步行时间不超过40分钟，明确农村小学低年级学生原则上不寄宿，明确“盲目撤并”的学校如有必要可以恢复，明确村小的生均公用经费标准对学生规模不足100人的可按100人核定，明确班额超标学校不得再接收其他学校并入的学生等。
有专家认为，由于相关规定还存在再解读的空间，“规范意见”仍有可能遭遇弹性执行乃至变相不执行的情况。
比如，“规范意见”提出的“原则上每个乡镇应至少设置1所初中”，和“各地要根据实际条件合理确定学校覆盖范围”是什么关系？学校的布局究竟是遵循前一条规定，还是后一条规定？如果不予明确，地方政府就会无所适从。
过去的十多年间，由地方政府主导的撤并学校引发的问题不仅严重，而且复杂。在这种情况下，“规范意见”只有对撤并学校的条件再明确些，措辞再硬性些，各项规范之间再协调些，才可能防止诸多问题进一步蔓延。
“死结”待解
农村教育是乡村的命脉。孩子们离村加剧了乡村人口的结构失衡，造成了亲情的断裂和乡土认同的迷失。许多村民一直不愿村小被撤除，举出的理由就是：“没有学校的村庄，就像没有孩子的家庭。”
依据中小学现行的编制标准，农村小学的教职工与学生之比为1:23。也就是说，如果一所学校有40名学生，最多只能配备2名教职工。显然，这样的学校连开展正常的教学也相当困难。此次“规范意见”直面这一问题，力求在农村学校的编制问题上先行一步，提出“提高村小和教学点的生均公用经费标准，对学生规模不足100人的村小和教学点按100人核定公用经费，保证其正常运转”。这为化解现实中因生源少、教师编制不足使学校难以为继的问题，传递出积极的信息。
可是，要落实这条意见则须解开现实中的“死结”：其一，核定的公用经费由谁来支付？其二，如果缺乏监督机制，这笔公用经费很可能出现“合法”的虚报冒领现象。其三，“有编不补”在农村学校长期普遍存在，“规范意见”能否促使当地政府为农村学校配齐教师？
另一个有待解开的“死结”就是校车安全问题。校车安全事故频发，导致现实中出现了因没有达标车辆以及害怕发生校车事故，农村学生无车可乘的局面。如果学生上学必须乘车，要保证安全，就一定要提供达标车辆。
“规范意见”强调了校车安全，表示“坚决制止采用低速货车、三轮汽车、拖拉机以及拼装车、报废车等车辆接送学生”。
要实现校车达标，就必须解决校车的经费来源。然而，在财政部门迄今未拿出各级财政分担办法的背景下，达标车辆不到位、满足不了孩子们上学用车的刚性需求，就会有拼装车、报废车取而代之。针对不达标车辆出没于江湖，教育部门每到新学期开学，都会要求各地对校车进行专项治理。“不达标车辆接送孩子上学→发生安全事故→每学期一度专项治理”，如此形成的“周而复始”依旧在今天延续，治理前景不容乐观。□
从完善机制入手
作为一项影响面极广的民生政策，撤并农村学校由于缺乏当事村民的参与，导致政策一出台就“带病运行”。其实，解决撤并农村学校相关问题的根本指导精神，在2010年7月颁布的国家教育规划纲要中已有明确表达，即：“提高政府决策的科学性和管理的有效性。规范决策程序，重大教育政策出台前要公开讨论，充分听取群众意见”，“加强教育监督检查，完善教育问责机制。”
专家提出，当前，必须切实改变过去精英决策的思路，让公众作为政策相关方在决策过程中充分表达其意愿，并且能够实质性地影响到决策的过程和结果。
“中日两国学生适龄人口减少的背景相似，却做法迥异：中国是尽量撤并，日本是尽量不撤并。”南京大学教授张玉林说，如此差异的背后，是法律方面的限制。在日本，学校不只是各级政府、教育行政部门管理的机构，它首先是社区的一部分，因此撤并必须征求社区居民的意愿。
“农村学校布局调整的背后是农村的现代化应该如何建设的问题。学校不仅是国家的，也是村庄的。”北京大学教育学院教授刘云杉认为，农村学校的规范不应该只有专业的标准，也应该由当地村民进行选择、参与制订和讨论。学校可能不够优质，但任何人都没有消灭它的理由。
随着社会的发展，科学地调整农村学校布局有其必要性。然而，如果不把商议权交给利益相关的全体村民，规划布局调整的标准和程序就不会具有广泛的认同感和公平感。要回归“以学生为本”的调整学校布局的轨道，就须倾听那些特别容易被忽略、遮蔽和淹没的声音。而回归对村民权益的尊重，正是国务院“规范意见”的落脚点。□
农村教育多元回归启示
教育家陶行知说：“我们必须会变小孩子，才配做小孩子的先生。”所谓“会变小孩子”，就是用童心去感受童心
文/《瞭望》新闻周刊记者屈一平
在过去十年撤点并校过程中，有一些农村学校不再单纯追逐中、高考目标，而转向对生活教育理念的践行。
启示案例之一：“生活即教育”
“嗨呦，加把劲哟！”唱着《劳动歌》种田，曾是安徽休宁县平民小学雷打不动的劳动课内容之一。学校经过多年的发展，供学生们劳作的自种田一度达到了九亩。师生们吃的粮食、猪肉，乃至用的扫帚、斗笠都是自己辛勤劳动得来的。
“生活即教育”以及“教、学、做合一”是教育家陶行知先生倡导的平民教育的精髓。平民小学原校长张晓琳在接受《瞭望》新闻周刊记者采访时介绍道：“生活教育的根本是先做人、后学习，我们尝试自编教材，让孩子学会生活自理和劳动本领。‘做平民的事，过平民的生活’是学校的教育风范，整个乡村生活都是我们教育的内容。”
2005年9月，由长江平民教育基金会和休宁县人民政府共同创办的平民小学在休宁落成。学生全部来自休宁及附近偏僻山区贫困村民的家庭，学校的慈善性质，使得这些学生无需支付学、杂、衣、食、宿费用。2010年9月，这所小学已招收一至六年级在校生163人，达到了小学阶段的办学规模。
休宁平民小学的平民教育模式贯穿在全天的劳动课上。每天从晨起穿衣、叠被到洗漱、收拾房间等，7至11岁的孩子们料理自如。下午有一节雷打不动的劳动课，在老师的带领下，一、二年级的学生打扫卫生、整理校园；三年级的学生种菜、打猪草，四、五年级的学生管理菜园、养猪、竹编、补鞋等。
由于强调劳动，这所小学的平民教育模式受到了质疑：劳动会不会影响知识教育？过分强调读平民书、说平民话、做平民事会不会影响学生出人头地的精英理想？张晓琳的回应是“不会”，并且列举了“没有把教学任务落下”的事实：平民小学连续两年在全县统考中都是第三名。
她还告诉本刊记者，平民小学从不要求学生参考作文选，强调要说真话，说自己的话。学生学会了记日记，内容从写每天发生在身边的小事，到蕴含在小事中做人做事的道理，他们有真实的体验，作文就会鲜活而新颖。
对比现实中部分学校越来越远离农村、学生不知道什么叫生活的情况，中国农业大学教授朱启臻认为，休宁平民小学结合了农村生活的平民教育，使农村的传统美德和传统文化得以传承。这对中国的乡村教育很有启示意义。
启示案例之二：
“学生做主”的课堂
湖北郧西县马安中学的变化发生在一个个“学生做主，人人参与”的课堂上。课堂改革前，马安中学是当地的“中考名校”，在县域内的中考中连续八年夺冠。它的课改，是在这样的“功成名就”背景下自发开始的。
马安中学课堂里最抢眼的是四周墙壁上的黑板。上课时间，课堂里学生分组围坐，讨论课程，不时有学生走到各自组的小黑板前演算，甚至像老师一样面向全班同学陈述自己的想法……整节课，老师的集中讲解不超过10分钟，其他时间老师就像一个“导航者”分别在各组简短地提出适当的问题。
这所创办于1981年的乡镇初级中学，2004年迎来发展的高峰。当全校师生沉浸在学校中考连年夺冠的喜悦之时，马安中学原校长金汉甫则思考着“如何解决学生乐学和应试质量水火不容的历史难题”。
2007年7月，金汉甫在郧西教育局的组织下赴山东聊城杜郎口中学学习，了解到这所学校“把课堂还给学生”的先进理念，目睹了课堂上精彩的教学模式。在得知当年杜郎口中学共有246名学生参加中考，结果245人被重点高中录取的课堂教学改革效果后，他决定借鉴推广这一经验。
“马安中学的课改精髓体现在最大限度地让学生‘主动’学起来。”马安中学现任校长柯昌英向本刊记者介绍，尽管起初教师多数不适应，但随着试点班的成功推进，2008年春季很快在全校开展起来。此后5年，课堂改革使马安中学实现了华丽“变脸”——
教师“不再把教材中专家的观点强加给学生，而是让学生自己探索知识”：对教科书上的一般问题让学生独立解决。对部分有些难度的问题让学生一帮一结对解决，60%的学生解决不了的问题由教师引导小组合作交流式的群学解决，90%的学生不会解决的问题由教师指导，帮助分析解决。教师的备课方式也由单兵作战转向五步式集体备课，即主辅备课、集体研讨、专业引领、课案生成和个性设计。
学生的学习习惯由“要我学”变为“我要学”，全体同学参与到课堂组织结构中，一个课堂通常有一名学生班主任、三名小班长、九名小组长、若干名由做出正确答案的学生担任的“小老师”。每个小组轮流值周，小组长努力可升为小班长，小班长努力可升为副班主任。规则是层层负责，让每个学生对自己负责，对班级负责。
“自主教育”课堂改革后的2009至2010学年上学期，全校学生各科平均成绩比四年前同期提高了20多分。近五年来，马安中学为县内4所高中学校输送了大量骨干教师，学校先后被评为“郧西县人民满意学校”、“郧西县教育科研十强学校”。
“自主教育，才能成就山区美丽学校。”柯昌英说，农村教育的硬件资源有限，但是教学理念无限，让学生在自主学习中成长，让老师在参与和研修中进步，是马安中学追求的教育境界。
启示案例之三：
金近小学的“童话故事”
“妈妈把白白的面包/晾在天空这只蓝盘子里/起风的时候/妈妈趴在桌上睡着了/面包上沾满了灰尘/连盘子也变得灰灰的/妈妈醒过来/难过得直掉泪……”这是浙江上虞市双埠村金近小学五年级学生的诗作《下雨》。比起城市里忙于玩网络游戏、埋头备考小升初的五年级学生，他们的想象力令人叹服，他们的写作凸显着鲜明的儿童本色。
金近小学有许多儿童小作家。2000年以来，他们在省级以上报刊发表了童话作品1000余篇。其中4名学生撰写的12万字的长篇童话《带精灵的绿马》，已由中国文联出版社出版。
走进这所以著名儿童文学家金近命名的学校，如同开启了一个童话王国的大门：每幢教学楼和每个班队都以各具特色的动物或植物命名，每间教室都布置得极富童话色彩，操场东侧的“童乐园”里，有花匠用绿精灵树编扎出的各种童话故事角色造型，孩子们经常坐在其间读童话、讲童话、写童话。
“以孩子为本”回归教育本源，使金近小学的“童话故事”成为现实。1996年，何夏寿被任命为四埠小学(金近小学前身)校长。创作过《小猫钓鱼》《小鲤鱼跳龙门》的金近就是上虞本埠的乡贤。曾经受益于金近童话的何夏寿，决心为这所乡村小学选择一条新的兴趣办学之路——童话教育。
“我们已经开展了整整18个年头。”面对《瞭望》新闻周刊记者，何夏寿回顾他的童话故事的成长之路：在童话写作之初，学校从220名学生中挑选50名写作基础较好的孩子组建了小鲤鱼学社，带领孩子学习童话，教学效果明显。此后两年间，文学社孩子们在全国报社发表了500多篇童话故事。1999年金近小学被浙江省教委教研室确立为浙江省作文教学学校。进入童话教育阶段，学校将童话融入课堂各科教学的教改取得了良好成果，2002年，金近小学被浙江省教育厅破格列为示范小学。再进入童话育人的实践阶段，学校又重点研究如何从童话中汲取更大的办学资源，编写了童话校园教材。在儿童文化阶段，学校又利用童话为孩子们创设了集情趣与智慧为一体的教育情境，开设了每个年级每周一次的童话课程，先后三次编写了童话校本教材，保证了童话课的系统性与规范性。
“我们的学生基本上是家庭条件不好的农民工的孩子，因此比较自卑，而在超平等的真善美的童话世界，他们享受到教育赋予的尊重、温暖和快乐。”何夏寿说。
启示案例之四：
农民学校的“大教育”
在向城镇化转型的进程中，承担着培养新型农民和提高转移人口素质双重任务的农村社区教育，如何做到与学校教育的有机结合？山西省永济市蒲韩社区的农民学校给出了答案。这个社区自办的占地五亩，有着十几间教室的农民学校，已成为中国农村社区教育实验的先锋。
“我们的教学理念是不学不教，不静不教，不通不止。”蒲韩社区农民学校负责人张景龙告诉本刊记者，全社区43个村有3800多户参与到这个农民学校的各项活动之中。
从1999年起，农民学校尝试着每年对农户免费培训技术四五次。如今，农民学校已经拥有15个农业技术教师，还聘请了北京大学和清华大学的教授不定期搞农业技术讲座。农民学校还为农闲时无聊打麻将的农民，专门请来市妇联的老师教大家跳舞。
2010年，农民学校注意到农村孩子的假期生活单调，为此专门开设了童趣课堂，组织夏令营活动，通过游戏发现孩子们的想象力，开发他们的智力，并适时培养孩子们做家务的能力。
周末，孩子们到农民学校参加手工艺课培训，学习纺线、织布；更多的时候，他们到青年农场的棉田里，从播种到棉花发芽、开花一路跟踪，熟悉了让棉花高产的生长过程；社区老人向孩子们讲述农村的老故事，传播农村的优秀文化。张景龙说：“下一步，我们还想办一个幼儿园，把蒲韩社区的农村教育拓展到学前儿童。”
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